Os Capitais de Bourdieu e Injustiça Escolar de Dubet - Um apanhado geral

Se existe algo que me alegra nesse percurso, por vezes cansativo da academia, é encontrar um autor cujo objeto de pesquisa e preocupação de toda vida, seja voltado para a sorte dos vencidos, dos menos favorecidos. E Pierre Bourdieu - um dos mais profícuos e originais pensadores franceses – definitivamente entra no rol dos grandes intelectuais que se dedicaram a buscar caminhos para a superação dos grandes problemas civilizatórios da humanidade, com uma sensibilidade ímpar e criativa sempre a favor dos dominados. 

Valle (2007) nos aproxima de sua teoria e demonstra que seu objetivo último era transformar a sociologia numa ‘ciência total’, capaz de restituir a unidade essencial da prática humana. Pela originalidade e força de suas ideias, tem conseguido esse intento, já que suas teorias têm influenciado estudos em diversas áreas, tais como arte, comunicação, linguagem, religião, política e educação. Bourdieu aproxima a sociologia da história, por acreditar que a história se inscreve no corpo sob a forma de habitus, manifestando-se tanto no estado objetivo (máquinas, monumentos, livros, teorias) quanto no estado incorporado (sob a forma de dispositivos) e mesmo institucional (designando bens reconhecidos socialmente e portadores de eficácia). Sua análise permite conceber e visualizar a circulação dos mais diferentes bens no espaço social.

Ainda segundo Valle (2007), o mundo para Bordieu é um ambiente multidimensional, que não pode ser reduzido a um determinismo econômico de classe – não é apenas o dinheiro que conta na vida - os indivíduos disputam o acesso aos mais diversos tipos de capital, e lutam pelo mais valorizados socialmente, capitais que podem ser: econômico, social, linguístico, simbólico, escolar, e por fim cultural. 

O capital econômico é o acesso ao dinheiro, fator de poder preponderante em nossa sociedade, facilita muito o acesso e sua conversão em outros capitais (mas não os garante completamente). O capital social, é o chamado “network”, está ligado à capacidade de ter conexões importantes, pertencer a um grupo estável que pode proporcionar melhores estratégias de sucesso. O capital linguístico refere-se ao poder da fala e da escrita, seus detentores gozam do prestígio social da “norma culta” e com ela podem se diferenciar ou mesmo retirar o acesso aos mais diversos saberes (por exemplo: a escrita complicada de advogados, economistas, médicos – que transformam os não-formados em leigos que não entendem nada do assunto), o sotaque de alguém do interior ou mesmo imigrante, que diminui e até mesmo maltrata seus portadores, a própria escola que separa os saberes científicos dos saberes populares, já rebaixando os alunos que não chegam nela com a linguagem considerada apropriada. Esse capital está extremamente conectado com o capital simbólico que trata dos títulos e o prestígio deles decorrentes, esse capital baliza as desigualdades e legitima-as. O capital escolar confirma e reproduz a desigualdade social, já que a criança concebe a escola e o que ela pode lhe proporcionar a partir de sua classe de origem, aqui temos o exemplo vivo e institucionalizado da distribuição dos mais diversos capitais e a reprodução das desigualdades sociais. 

Trataremos do capital cultural de forma mais aprofundada, já que ele é a matéria prima da escola e que a nós mais interessa enquanto pedagogas em formação. Citando o próprio Bordieu (1998, p.81), “a noção de capital cultural impôs-se primeiramente, como uma hipótese indispensável para dar conta da desigualdade de desempenho escolar de crianças provenientes das diferentes classes sociais”. Esse capital aparece sob três formas, permitindo mostrar a desigualdade das performances conforme a classe social de origem. Vamos a elas:

1. A forma incorporada, designando o conjunto das disposições duráveis adquiridas no curso da socialização; Essa forma está ligada ao corpo e pressupõe a sua incorporação, implica num trabalho de inculcação e assimilação, ou seja, custa tempo e deve ser investido pela própria pessoa. Bourdieu fala de “cultivar-se”, capital cultural é um ter que se tornou ser – é parte integrante do corpo da pessoa – e morre com ela. Não pode ser transferido facilmente como capital econômico, pois ele é parte integrante da pessoa, um habitus. 

2. A forma objetivada é materialidade, designando os bens culturais; Essa forma está intrinsicamente conectada com a forma incorporada de capital cultural para sua plena apropriação simbólica. Suportes materiais, livros, escritos, pinturas, monumentos, são facilmente transmissíveis em sua materialidade, ou seja, sua propriedade jurídica, no entanto apreciá-las, apropriar-se delas de acordo com sua intenção objetiva, sua destinação, sua função específica (determinado pelo capital cientifico e tecnológico que se encontra incorporado nelas) é preciso dispor, pessoalmente de capital cultural na forma incorporada.

3. A forma institucionalizada é a objetivação do capital cultural, designando os bens reconhecidos socialmente e portadores de eficácia, como por exemplo, os diplomas escolares. O diploma tem o poder quase mítico de certificar a competência cultural de um indivíduo, ele é mantido pela crença coletiva, institui e dá poder aos seus portadores. 

Essas alegorias criadas por Bourdieu (1998) explicam como uma sociedade dividida em classes transforma o capital cultural numa espécie de moeda que as classes dominantes utilizam para exacerbar as diferenças. A cultura se transforma em instrumento de dominação, as classes dominantes impõem sobre as dominadas a sua própria cultura. Transpondo essas metáforas para a realidade escolar, vemos que essa instituição dissimuladamente contribui para que a cultura dominante continue sendo transmitida como tal, favorecendo determinados alunos em detrimento de outros, os desfavorecidos são justamente aqueles alunos que não tiveram contato através das suas famílias com o capital cultural, sejam na forma de materialidades como livros, viagens, arte, música, tecnologias como tablet, computador, internet, seja por não terem acesso a lugares e a informações facilmente acessíveis para os estudantes mais ricos, eles acabam por não dominar os códigos culturais que a escola mais valoriza – o aprendizado para eles é muito mais difícil. 

Filhos de pais diplomados tem mais familiaridade com o saber que a escola proporciona, não é porque as classes populares não são detentoras de cultura, é que elas não detêm a cultura formal, a cultura dominante que a escola exige. A familiaridade com determinadas linguagens não provém de um dom, mas de códigos adquiridos durante a socialização, e os dominados não possuem esses códigos.

A escola não cobra dos alunos apenas o que foi ensinado, ela cobra outras habilidades, fáceis para uns, estranhas para outras, enfatizando as diferenças e fazendo com que as crianças oriundas de famílias culturalmente desfavorecidas confundam as suas dificuldades com falta de inteligência. Bourdieu entende que a escola marginaliza as crianças vindas das classes populares privilegiando os alunos mais dotados de capital cultural. Por isso o discurso de igualdade, ou igualdade de oportunidades – um princípio fundante das políticas para a escola republicana – não funciona na prática. 

Em seu artigo, “Os excluídos do interior”, percebemos o paradoxo que foi o processo de democratização escolar na França. Os altos investimentos em educação, aumentando o número de escolas e o acesso (com obrigatoriedade) a elas, não refletiu em uma melhora do desempenho escolar ou mobilidade social para as minorias. Se antes não existia escola para todos, e muitos ficavam fora delas – convencidos de que os dons e méritos de seus concorrentes eram maiores – naturalizava-se a ideia de que nem todos eram feitos para a escola ou para as posições na hierarquia social que a mesma poderia proporcionar. Hoje, a igualdade de acesso à escola está quase garantida e constitui um progresso considerável, mas essa escola “não se tornou mais justa porque reduziu a diferença quanto aos resultados favoráveis entre as categorias sociais e sim porque permitiu que todos os alunos entrassem na mesma competição.” (Dubet, 2004, p.541) 

Para as classes populares, a instituição escolar não oferece uma educação que visa desenvolver o indivíduo em sua totalidade, elevando e valorizando suas potencialidades de forma harmônica e completa, ela existe antes para disciplinar e controlar comportamentos. Ao separar o joio do trigo, os processos de exclusão se passam dentro da escola, cuja frequência obrigatória para muitos alunos é uma verdadeira tortura, já que, no decorrer da competição, as diferenças se aprofundam rapidamente e alguns alunos parecem incapazes de continuar competindo - deixados de lado, são escamoteados em atividades diferenciadas e ficam cada vez mais enfraquecidos e marginalizados.

O mote que permeia nossos dias é onerar o sujeito e desresponsabilizar o Estado. “A lógica da responsabilidade coletiva tende, assim, pouco a pouco, a suplantar, nas mentes, a lógica da responsabilidade individual que leva a ‘repreender a vítima’”. (Bourdieu, 1998, p.247). Dubet (2004, p.543) arremata: “os ‘vencidos’, os alunos que fracassam, não são mais vistos como vítimas de uma injustiça social e sim como responsáveis por seu fracasso, pois a escola lhes deu, a priori, todas as chances para ter sucesso como os outros”. 

Nas escolas públicas é frequente vermos um professor mal remunerado, que tem de lidar com enfrentamentos diários, dentro e fora da escola, a grande maioria desanimada com a profissão: as faltas são frequentes. Estão combalidos e doentes, cobra-se deles um papel que a sociedade abdicou de tomar: o professor é o principal agente de seleção escolar e social, é ele que, na solidão de sua sala de aula, separa “os bons” dos “ruins”. Completando o cenário, temos dentro da mesma sala de aula, alunos que não pertencem às mesmas categorias sociais, carregando habitus de classe, mobilização desigual das famílias, desigualdades entre os sexos, disputando pelo melhor desempenho escolar. É vida que atropela professores e alunos – o magistério sim é um esporte de combate.

Não há força na negociação escolar: aquilo que ela oferece em troca, não estimula suficientemente. Poucos acreditam na escola, no diploma como garantia de futuro, já que muitos desses meninos não dispõem de capital social que poderá mobilizar melhores estratégias de sucesso com o diploma que por ventura possam adquirir. Estão à margem de uma sociedade que lhes garante nada ou muito pouco, eles têm também muito pouco a perder. Se a escola não emancipa, e somente os instrui para um emprego que provavelmente nunca virá, sobra pouco estímulo para se esforçar em ser um aluno exemplar, interessando-se pelos conteúdos ministrados pelos professores, mas principalmente se adequar aos padrões comportamentais esperados pela escola – esses alunos, eles acabam por recusar a escola, seja por perda da motivação, seja de forma violenta, vide nos grupos mais rebeldes, de vândalos que reafirmam uma espécie de dane-se coletivo em relação ao ambiente escolar. Há um sinônimo mais preciso – e chulo – que define essa atitude do grupo, mas que não usarei por motivos mais castos e acadêmicos.

O diploma é a violência final da escola, pois interioriza sentimento de subordinação e inferiorização nas classes sociais dominadas, fazendo com que os não possuidores de diploma acreditem não ter direito ao saber ou não serem capazes de saber. Lembrando-me de um conterrâneo de Bourdieu, Foucault dizia que o diploma serve apenas para constituir uma espécie de valor mercantil do saber: “Todas as pessoas que adquirem um diploma sabem que ele não lhes serve, não tem conteúdo, é vazio. Em contrapartida, os que não tem diploma dão-lhes um sentido pleno. O diploma foi feito precisamente para os que não tem”.

A escola impõe, para alguns alunos, o equivalente a pedir que um peixinho suba em árvore, e apesar de todo o absurdo e contrariando todas as expectativas, alguns peixinhos conseguem. Mas no topo dessa árvore – depois de uma longa escolaridade, tempo e sacrifício –, o prêmio muitas vezes é um diploma desvalorizado. Já que, é claro que não se pode popularizar o acesso aos mais elevados níveis do sistema escolar, sem modificar o valor econômico e simbólico dos diplomas (Bourdieu, 1998). Poucos privilegiados conseguem os diplomas “filé mignon” (já que é justamente sua raridade que maior valor lhe confere), para o restante, diplomas “carne de pescoço”.

Claro que seria um delírio supor que todos os diplomas possam ter a mesma utilidade, mas é indecente observarmos que certos diplomas, não tem utilidade nenhuma (Dubet, 2004). A massificação do ensino superior, com a proliferação dos sistemas Kroton de ensino, das “Estácios de sá” e cursos EAD, disponibilizam uma formação geral tão fraca que não oferecem nem uma profissão ou nível de qualificação capaz de fazer alguma diferença na hora de competir no mercado de trabalho. O coitado que detém esse diploma percebe que foi vítima de um engodo, de uma cilada, já que não existe “PROCON” pra ir reclamar da qualidade do ensino recebido.

Essa conjuntura gera um profundo descontentamento com a vida, desde os excluídos do interior que são vítimas da violência diária vinda da própria escola, que em teoria deveria os acolher e dar igualdade de oportunidades – mas os massacra, diferencia e os conforma para uma disputa que nunca vencerão. Desde os excluídos que com muito sacrifício “chegaram lá” e são portadores de diplomas que não valem um real. Somos todos frutos de uma sociedade hipócrita que valoriza a meritocracia, mas que retira as reais condições para que se desenvolvam nossas plenas potencialidades. Entramos em uma competição que, percorrida por indivíduos desiguais, legitima as desigualdades, mas as próprias regras dessa competição, num primeiro olhar justa, pois valem para todos, dão a justificativa perfeita, já que ninguém afronta ou contesta esse sistema.

Mas já dizia Darcy Ribeiro: "A crise da educação no Brasil não é uma crise; é um projeto". Interessa emancipar as camadas mais pobres da sociedade? A escola sozinha não consegue construir uma sociedade mais justa, é a lógica do dinheiro que permeia nossas relações, e nela incluída a educação – que faz de qualquer cidadão, um excluído em potencial.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

VALLE, Ione Ribeiro. A obra do sociólogo Pierre Bourdieu: Uma irradiação Incontestável. Educação e Pesquisa, São Paulo: FEUSP, v. 33, n. 1, jan./abr., 2007, p. 117-134 

BOURDIEU, Pierre. Os três estados do capital cultural. In: NOGUEIRA, Maria Alice & CATANI, Afrânio. Pierre Bourdieu: Escritos de educação. Petrópolis, Rio de Janeiro: Vozes, 1998, p. 71-79.

BOURDIEU, Pierre. Os excluídos do interior. In: NOGUEIRA, M.A.; CATANI, A. Escritos de educação. Petrópolis: Vozes,1998, p. 217-227

DUBET, François. O que é uma escola justa? Cadernos de Pesquisa, v. 34, n. 123, p. 539-555, set./dez./2004 [http://www.scielo.br/pdf/cp/v34n123/a02v34123.pdf].